Нашли у нас полезный материал? Помогите нам оставаться свободными, независимыми и бесплатными.
К.ф.н. Тигран Мариносян об истоках и историческом смысле событий «Мая 1968» года, закате эпохи «Великой дидактики» Яна Амоса Коменского и смерти университета.
«Великая дидактика», написанная Яном Амосом Коменским в XVII веке, на долгие годы определила правила и рамки образовательного процесса в учебных заведениях разных уровней. Однако, по мнению кандидата философских наук Тиграна Эмильевича Мариносяна, границы классно-урочной системы обучения как физически, так и психологически давно преодолены учеником: учащийся из субъекта превращается в сверхсубъекта — субъект+, преодолевающий старый стиль взаимодействия с учителем и виртуально мигрирующий в кибер-образовательном пространстве посредством всевозможных гаджетов («Новая дидактика – бриколаж, бесконечная трансгрессия без остановок»).
По мнению ученого, символическим и фактическим окончанием эпохи дидактики Яна Амоса Коменского и началом новой постструктуралисткой дидактики послужил идеологический взрыв, произошедший в форме революционного бунта студентов парижских университетов в мае 1968 г., которые протестовали против укоренившейся системы образования с его целями и идеалами. Студенческая революция жила духом нового времени, испытывала «состояние постмодерна» (Ж.-Ф. Лиотар), ибо современное поколение переживало недоверие к перезрелым плодам «модерна» – порождения Просвещения. Как отмечает автор, разрушение границ образовательного пространства, повлекшее за собой появление нового типа университета, произошло именно благодаря силам, направленным изнутри классно-урочной системы обучения.

Публикуем фрагмент его статьи «Субъект-объект образовательного процесса в реалиях современности, или IP Aliases → ∞», где анализируются истоки и исторический смысл событий «Мая 1968 года», полярные оценки, которые получил «Красный май» у интеллектуалов (среди них были А. Кожев, Р. Арон, М. Фуко, Ж-П. Сартр, А. Лефевр и др.), и те изменения в общественной мысли и системе образования, которые эти события запустили.
События мая 1968 г. во Франции в контексте образовательной проблематики
…вы хотите стенкой обгородить бесконечное, а за стенку-то и боитесь заглянуть.
Евгений Замятин. Мы
По мнению автора настоящего исследования, символическим и фактическим окончанием эпохи дидактики Яна Амоса Коменского и началом новой постструктуралисткой дидактики послужил идеологический взрыв, имевший место внутри социума в форме революционного бунта студентов парижских университетов в мае 1968 г., протестующих против действующей структуры взаимоотношений между акторами учебного процесса, против системы образования. Разрушение границ образовательного пространства, повлекшее за собой появление нового типа университета, произошло именно благодаря силам, направленным изнутри классно-урочной системы обучения («имплозия»).
Образовательная доктрина «Великая дидактика» как один из «великих нарративов» (Ж.-Ф. Лиотар) потерпела свой полный крах в результате событий в Париже в 1968 г. «Стены» университетов со своими традиционной методикой преподавания и содержанием обучения изнутри «взорвали» студенты, которые перестали верить в правильность укоренившейся системы образования с его целями и идеалами. Перестали верить, потому что их предки, да и они сами, стали свидетелями многочисленных несчастий, рожденных фарисейскими идеологиями, очевидцами кровопролитных войн народов, исповедующих и проповедующих гуманные религии. Ведь миллионы людей жили и творили с иллюзорной надеждой на светлое будущее, братство, равенство и справедливость, а в результате получили колониализм, войны, концлагеря, террор. Потрясение сознания этих людей глобальными и перманентными катастрофическими последствиями мировых войн и стихийных бедствий сопровождались разрушением их веры в ренессансные идеалы гуманизма.

Этой идеологической имплозией был разрушен каркас дидактической конструкции Я.А. Коменского, надежно и достойно послужившей образованию, просвещению, развитию человеческой цивилизации 300 лет. Он обеспечивал сохранность таких принципов, как «ни к кому (речь идет об учениках. – Т. М.) он (учитель. – Т. М.) не будет подходить порознь, не будет позволять кому-нибудь подходить к себе в одиночку, но, стоя на кафедре (откуда все его могут видеть и слышать), он, подобно солнцу, будет распространять свои лучи на всех. А все, устремив к нему глаза, слух и внимание, должны воспринимать все, что он будет рассказывать или показывать рукой на картине» [Коменский 1940, 60]. «Подражая солнцу, руководитель школы будет стараться удерживать юношество в должных рамках» [Коменский 1940, 85].
В этой связи, к сожалению, приходится признаться, что даже сегодня, невзирая на то, что «учитель-солнце» – не единственный аттрактор для ученика, проблема авторитарности личности учителя, педагога остается нерешенной на официальном уровне и по сей день. Однако сегодня ученик де-факто уходит от диктата учителя и администрации учебного заведения, навязывающих ему цели и содержание обучения, регламентирующих его время, правила поведения, благодаря своей миграции в образовательном пространстве, благодаря своей виртуальной мобильности в социальных, образовательных сетях, посредством расширяющихся возможностей технических средств.
Идея Я.А. Коменского о формировании классно-урочной системы, возможно, была продиктована скрытой на бессознательном уровне мотивацией реформатора компенсировать недостающую в Протестантизме, который он исповедовал, иерархическую и организационную структуру, присущую Католицизму – одному из могущественных институтов в истории человечества. Это, разумеется, всего лишь предположение. Будучи глубоко верующим человеком, Я.А. Коменский, пройдя свой страдальческий жизненный путь по «лабиринту света», возможно, обрел покой в «раю сердца» своего, но то, что великому педагогу удалось создать новый мощнейший механизм, способный вместе с широкомасштабным просвещением народных масс, наряду с институтом церкви, структурировать мысли и поведение человека – очевидно.
Безусловно, народы Старого Света нуждались в просвещении. Как гласит даосская мудрость: «Учитель появляется тогда, когда ученик готов». Европа-ученик была готова к тому, чтобы был пролит свет на все то темное и страшное, что сопутствовало истории континента на протяжении многих веков в виде войн, нищеты, эпидемий, аморальности властителей, несмотря на значительную христианизацию континента. Европейская цивилизация испытывала потребность понять, прояснить, что же заставляет государства завоевывать и колонизировать территории других стран, узурпировать волю других народов – биологических и духовных существ себе подобных.
Автору настоящего исследования хотелось бы обратить внимание читателя на одно свое наблюдение – отношение к образовательной системе в странах Европейского континента, в частности, в Германии. С этой точки зрения попытаемся вкратце проанализировать два произведения писателя первой половины XX в. Германа Гессе, в творчестве которого значительное место уделяется проблемам воспитания и обучения подрастающих поколений. В произведении «Под колесом», написанном в 1906 г., автор представляет образовательную машину, натиска которой не выдерживает главный герой произведения – одаренный, талантливый, однако не вписавшийся в жесткую педагогическую действительность ребенок. В произведении «Игра в бисер», вышедшем в свет в 1943 г., главный герой романа – Мастер игры, поднявшийся до вершин касталийской образовательной иерархии, не выдерживает состязания с молодым учеником – первовестником нового времени – и погибает. Герои этих произведений тонут в воде. Хотя в повести «Под колесом» не сказано о причине гибели главного героя, по мнению многих литераторов, это было самоубийство. В романе «Игра в бисер», по мнению автора данной статьи, писатель предвидел закат той «идеальной» образовательной системы с «совершенной» дидактикой Я.А. Коменского, которую веками догматически охраняли педагоги, подобно тому, как орден интеллектуалов защищал вымышленную страну Касталию. Стихия воды в этих произведениях для писателя, вероятно, является символом жизни, включая образовательный мир, как прошлых веков, так и грядущих времен.
Студенческая революция жила духом нового времени, испытывала «состояние постмодерна» (Ж.-Ф. Лиотар), ибо современное поколение переживало недоверие к перезрелым плодам «модерна» – порождения Просвещения. По мнению Ю. Хабермаса, с которым автор солидарен,
«Ради обеспечения своей стабильности модерн обязан обращаться к единственному оставшемуся для него авторитету – и как раз к разуму, ибо модерн обесценил и преодолел традицию единственно во имя Просвещения. В связи с этим избирательным сродством Гегель отождествляет потребность модерна в самоподтверждении с “потребностью философии”. Философия же, будучи назначенной хранительницей разума, воспринимает модерн в качестве дитяти Просвещения» [Хабермас 2005, 23].
Как пишет Ж.-Ф. Лиотар, «мы считаем “постмодерном” недоверие в отношении метарассказов. Оно является, конечно, результатом прогресса науки; но и прогресс в свою очередь предполагает это недоверие. С выходом из употребления метанарративного механизма легитимации связан, в частности, кризис метафизической философии, а также кризис зависящей от нее университетской институции. Нарративная функция теряет свои функторы: великого героя, великие опасности, великие кругосветные плавания и великую цель» [Лиотар 1998, 10]. Возможно, это был результат концентрации той усталости от структурной картины мирового порядка, о которой говорил Ж. Делёз:
«Мы устали от дерева. Мы не должны больше верить деревьям, их корням, корешкам, мы слишком пострадали от этого. Вся древовидная культура основана на них – от биологии до лингвистики. Напротив, ничто не красиво, не любо, не политично, кроме подземных отростков и надземных корней, сорняков и ризомы» [Делёз 2010, 26–27].
Но почему именно благополучная в социально-экономическом плане Франция оказалась, выражаясь формальным языком синергетики, мощным аттрактором, притянувшим к себе духовные силы, индуцируемые духом времени и сформировавшие ментальный конденсат? Полагаю, хаос в культурном и духовном пространстве Франции, образовавшийся в течение десятилетий в результате турбулентных идейных движений таких, как «дадаизм», «абстракционизм», «фовизм», «кубизм», «экспрессионизм», «сюрреализм», «структурализм», «постструктурализм», оказался, согласно теории И. Пригожина, питательной средой для формирования нового мировоззрения, способствовавшего детонации революционной ситуации 1968 г. А система образования, в свою очередь, оказалась странным аттрактором, в котором «система движется от одной точки к другой детерминированным образом, но траектория движения в конце концов настолько запутывается, что предсказать движение системы в целом невозможно – это смесь стабильности и нестабильности» [Пригожин 1991, 50].
Обескураженность и озадаченность алогичностью происходящих событий, полагаю, была связана с тем, что ученые искали «логику» в революции, и мировоззренчески не были готовы к появлению «черного лебедя». Очевидно, что согласно теории Насима Талеба предсказывать редкие явления, тем более прогнозировать дальнейшее развитие ситуации при их наступлении невозможно.
Полагаю, к этому не были готовы даже представители Франкфуртской школы, обоснованно критикующие современное индустриальное общество и считающие, что революционная роль преобразования общества переходит от пролетариата к интеллигентам. Впоследствии ученые влиятельной научной школы, посвятившие немало трудов изучению протестных движений планетарного масштаба, происходивших в 1968 г. – майские события во Франции; студенческие волнения в Югославии, в Мексике, Бельгии; студенческое движение в ФРГ и Западном Берлине; политический кризис в Польше; протесты во время съезда Демократической партии США в Чикаго и другие – пытались дать вновь «логическое» объяснение этому феномену.
«Неомарксизм» и «левый радикализм» Франкфуртской школы – это не «постмодернизм» – продукт ментального и духовного конденсата своего времени. Сознание условно так именуемых «постмодернистов» уже тогда вошло в то мировоззренческое измерение, в котором сегодня находится человечество. Вернее, не сознание в понимании рационального познания основанного на разуме, а психическая субстанция в понимании К.Г. Юнга, как совокупность всех психических процессов – как осознанных, так и бессознательных. Идеологические лидеры «Красного мая» 1968 г., видимо, чувствовали, ощущали проявление «сгибов» и «точек бифуркации» на полотне цивилизации, переживавшей «крах великих нарративов» (Ж.-Ф. Лиотар) и смену мировоззренческой парадигмы с собственным «шизоязыком» (Ж. Делёз). «Турбулентность» майской революции дала существенный импульс процессу увеличения социально-культурной энтропии западного мира. Ж. Делёз писал:
«Даже Сорбонна нуждается в антисорбонне: студенты внимательно слушают своих преподавателей только когда у них есть и другие учителя» [Дьяков 2013, 318].
События «Красного мая» не поддавались логическому объяснению порой даже со стороны французских мыслителей, прекрасно владевших информацией о социально-политической ситуации в стране. Среди интеллектуалов, не сумевших уловить новый дух, соответственно понять, оценить истинную суть революционных событий в Париже 1968 г., оказались такие известные философы, как Александр Кожев, Раймон Арон. В разговоре с Р. Ароном А. Кожев, не скрывая своего презрения к майским событиям, недоумевал по этому поводу:
«…это не революция, это не может быть революцией. Никого не убивают. Для того чтобы была революция, должны убивать людей. Здесь же студенты участвуют в уличных демонстрациях. Они называют полицейских эсэсовцами, но эти эсэсовцы никого не убивают – это несерьезно. Это не революция» [Кильдюшов 2006, 146].
Р. Арон также удивлялся алогичности происходящих процессов в контексте как дискурсивном, так и социальном в рамках классических исторических сценариев революционных движений. В своем «Эссе о свободах» ученый пишет:
«Конституция 1958 г., пересмотренная в 1962 г., гарантирует длительный период политической стабильности, прерванный на несколько недель событиями мая 1968 г. словно лишь для того, чтобы напомнить, что французы остаются самой непредсказуемой европейской нацией» [Арон 2005, 173].
Р. Арон также негодовал по поводу не укладывающегося в рамки формальной логики языка требований революционно настроенной молодежи:
«Популярная в 1968 г. Формула “запрещено запрещать” представляет собой не только логическое противоречие: запрет на запрет равноценен совершению именно того акта, который был осужден. Мы имеем дело с психологической или социальной бессмыслицей, согласно которой предоставленные самим себе люди жили бы в полном согласии без Бога и без правителя, без закона и без полицейского» [Арон 2005, 162–163].
В труде «Мемуары: 50 лет размышлений о политике» ученый пишет:
«1968 год – это интеллектуальное восстание мы против структуры, Сартра против Леви-Стросса (французская политика упорно остается литературно окрашенной), действия – “praxis” – против институтов, гошизма – против компартии» [Арон 2001, 527].
Осознавая неизбежность перемен в системе образования, Р. Арон пишет:
«Прежняя Сорбонна должна была умереть, но она не заслуживала той казни, которую над ней учинили в мае 1968 года» [Арон 2001, 539].
Друг детства и юности Сартра Раймон Арон, по иронии судьбы ставший в зрелые годы идейным соперником философа-экзистенциалиста, рассуждает:
«Начиная с 1968 года молодые подхватили другую тенденцию сартровской мысли – единение толп, спонтанность индивидуальной или коллективной деятельности» [Арон 2001, 776].
По поводу отношения Р. Арона к революционным событиям мая 1968 г. с психологической точки зрения М. Уорст писал:
«Арон называет события мая 1968 г. “психодрамой”, в которой все участники подражали своим великим предкам и раскопали революционные модели, закрепленные в коллективном бессознательном» [Worst 1970, 219].
Прекрасно понимая роль и высоко ценя заслуги Шарля де Голля, внесшего огромный вклад в становление и социально-политическое развитие послевоенной Франции и в историю международных отношений, молодежь и идеологи революционного движения 1968 г., очевидно, протестовали не против личности первого президента Пятой республики, а против «голлизма» – идеологии с присущим ей режимом «личной власти», основанным на авторитете руководителя страны, консерватизмом в социальных вопросах, а по большому счету против жестких конструкций и структуры в принципе.
В результате серий реформ в стране одним из главных решений со стороны французского правительства было открытие Министерством образования нового высшего учебного заведения в Венсенском лесу. Невзирая на то, что властями Пятой республики решалась негласная задача своеобразной изоляции радикально настроенных студентов Латинского квартала, однако остается фактом, что новый Венсенский университет стал экспериментальным центром междисциплинарных исследований, основанным на принципах демократии, автономного управления с участием студентов. Характерно, что у истоков становления и развития образовательного института нового образца стояли интеллектуалы мировой величины, представители новой философии Жиль Делёз, Жан Франсуа Лиотар, Мишель Фуко, Ролан Барт, Жак Деррида, Жорж Кангийем, Андре Глюксман, Ален Бадью. Несмотря на то, что Сартр активно поддерживал революционное движение молодежи, выделяя ее инновационный, творческий потенциал и ее попытки разорвать с прошлым в идеологическом и практическом отношении, поколению революционеров экзистенциальное мировоззрение философа с характерными для него идеями (ангажированность – это сознательно выбранная общественная позиция) все же казалось, если и современным, но не пост-современным, не адекватным эпохе, которая уже наступила.
М. Фуко, как представитель поколения постмодернистской философии, иначе воспринимал и интерпретировал происходившие события:
«Если поколение Сартра, увлеченное феноменологией и, как и вся феноменология, мыслящее картезиански, пытается прийти к “мы”, отталкиваясь от “я”, добраться до многого исходя из единичного, то поколение Делёза, отвернувшееся от феноменологии с ее картезианскими апориями, отказывается видеть эти разрывы, обращаясь непосредственно к “мы” и допуская возможность онтологии множественности» [Дъяков 2013, 323].
Очевидно, что в континентальной философии происходил также переворот в понимании субъекта как носителя чистой когнитивной рациональности. Например, как пишет автор труда «Жиль Делёз. Философия различия» А.В. Дьяков, «Сартр принимает и картезианского субъекта (а главное – отождествление субъекта с телесным индивидом), которого Делёз считает лишь эффектом машинного плана» [Дъяков 2013, 321]. За два года до майских событий в Париже в работе «Слова и вещи. Археология гуманитарных наук» М. Фуко выдвинул концепт «смерть человека», который впоследствии был развит другими представителями постмодернизма, в частности Р. Бартом, в программном постструктуралистском эссе «Смерть автора». В своем труде М. Фуко, в частности, пишет:
«Пожалуй, первую попытку искоренения Антропологии, без которой, несомненно, не обойтись современной мысли, можно обнаружить в опыте Ницше: через филологическую критику, через биологизм особого рода Ницше достиг той точки, где человек и бог сопринадлежны друг другу, где смерть бога синонимична исчезновению человека и где грядущее пришествие сверхчеловека означает, прежде всего, неминуемость смерти человека. Тем самым Ницше, предрекая нам это будущее одновременно и как исход, и как цель, отмечает тот порог, за которым только и способна начать мыслить современная философия; несомненно, что он еще долго будет влиять на ее развитие» [Фуко 1994, 362].
Сегодня на наших глазах формируется «сверхчеловек», однако, в его основе заложена не идея Ницше о рациональном существе, самосознание которого способно подняться на «6 000 футов над уровнем человека», а программа самовоспроизведения кибер-органов-устройств, превращающих его в сверхсубъект, субъект+.
Полагаю, что майские события также способствовали изменению языка взаимоотношений преподаватель – студент в системе образования Франции, а впоследствии в системах образования других европейских стран. Язык учителей, язык школы и всей об- разовательной системы сегодня больше не является единственным, монопольно-энкратическим, который на протяжении столетий определял взаимоотношения между учащимися и преподавателями. Новый образовательный акратический язык, сформированный студенческим сообществом во время идеологических волнений в Париже стал тем языком с презумпцией авторства, внедренным в мировую образовательную семиосферу, который хоть и не на паритетных началах с административным языком, однако вполне достойно способен был обеспечивать реальный диалог в системе «наставник – учащийся». По определению одного из активных представителей парижского движения мая 1968 г. Р. Барта:
«Одни языки высказываются, развиваются, получают свои характерные черты в свете (или под сенью) Власти, ее многочисленных государственных, социальных и идеологических механизмов; я буду называть их энкра- тическими языками или энкратическими видами дискурса. Другие же языки вырабатываются, обретаются, вооружаются вне Власти и/ или против нее; я буду называть их акратическими языками или акратическими видами дискурса» [Барт 1989, 536–537].
Это был язык не бунтарей и революционеров, а язык революции, ибо, как сказал М. Фуко относительно студенческих протестов:
«Они не делают революцию, они и есть революция».
Примерами аналогичного характера языков могут служить язык Октябрьской революции 1917 г., не лишенный грубости плакатный язык Маяковского, язык Французской революции, сформировавшийся в противовес языку монархическому. В отношении языка Французской революции характерно высказывание П. Лафарга: «Вопреки пуристам, Революция сделала свое дело в области языка; блестящий стальной обруч, сковывавший его, был разбит, и язык отвоевал себе свободу» [Лафарг 1931, 216]. В своем исследовании «Язык и революция. Французский язык до и после революции (Очерки происхождения современной буржуазии)» ученый пишет:
«Сам Мерсье объявил, что он “изъял из своего словаря, за немногими исключениями, все слова, имеющие отношение к Революции. По большей части эти выражения сильны и грубы; они соответствуют ужасным представлениям. Причудливые и жуткие, они родились в круговороте событий. Когда бушует ветер, и буря сокрушает корабль, матросы, делая спасающие их маневры, изрыгают проклятия”» [Лафарг 1931, 216].
Несмотря на то, что к середине лета 1968 г. протестная активность студентов и рабочих постепенно сошла на нет, этот год стал переломным как для Франции, так и для десятков стран Европы и Америки. Молодежь протестовала по всему миру с требованием институциональных и идеологических перемен, она завоевывала новые пространства, разрушая традиционные границы, в том числе, образовательного пространства. В своей известной работе «Производство пространства» Анри Лефевр, анализируя революционные события, оригинально описывает ситуацию с пространством как с абсолютной данностью физического мира, существующей в сознании человека, и как совокупность идей и представлений о пространстве, взаимосвязанных в динамическом процессе постоянного возникновения отношений между людьми, социумом, различными институтами:
«В мае 1968 года во Франции, когда студенты, а затем и рабочий класс заняли свое пространство и взяли на себя ответственность за него, в этом движении обозначились новые черты. Задержка (безусловно, временная) этой реапроприации пространства у многих вызывает разочарование. Изменить существующее пространство якобы способны только бульдозер и коктейль Молотова. Разрушить до основанья, а затем восстановить? Да, но что именно? Создать заново те же продукты в рамках тех же способов производства? Разрушить заодно и эти способы? Подобный подход преуменьшает противоречия существующего общества и пространства; он бездоказательно допускает, что “система” закрыта; осыпая эту систему бранью, он подпадает под ее притяжение и опрометчиво прославляет ее могущество. Подобная шизофреническая “левизна” несет в себе собственные “бессознательные” противоречия. Призыв к абсолютной стихийности как в разрушении, так и в созидании предполагает также и разрушение мысли, науки, способности к изобретательству – под тем предлогом, что они не позволяют немедленно совершить тотальную и абсолютную революцию, дать определение которой, впрочем, никто не может. Однако следует признать, что в борьбе за пространство и в пространстве инициатива по-прежнему принадлежит буржуазии. Отсюда и ответ на поставленный выше вопрос: о пассивности, молчании “пользователей”» [Лефевр 2015, 68–69].
Во время майских событий 1968 г. вся брусчатка бульвара Сен-Мишель, которую молодежь использовала в качестве оружия против полицейских и в качестве материала для сооружения баррикад, была полностью разобрана. В одном из «Великих нарративов» – Эклезиасте – сказано: «Время разбрасывать камни, и время собирать камни». Каким будет Университет будущего, собранный из неведомых нам сегодня «камней», если символом деструкции Университета Эпохи модерна представить растаскивание булыжников главной артерии Латинского квартала?
Выводы
Сегодняшний крах «Великих нарративов», бесконечная череда деструкций и деконструкций, смертей автора (писателя, художника, композитора), хаос, который царит сегодня в мире, возможно, станет той питательной средой, которая завтра будет способствовать рождению нового «Великого нарратива», новой структуры, нового мирового порядка, в том числе, нового Университета, однако, по всей вероятности, с новым субъектом образовательного процесса с номадическим адресом IP Aliases → ∞
P. S. Отсутствие точки в конце текста статьи – не опечатка. Автор воздержался от традиционно принятого грамматического правила для данной статьи, будучи солидарным с Василием Кандинским относительно мысли, что «геометрическая точка находит форму материализации прежде всего в печатном знаке – он относится к речи и обозначает молчание» [Кандинский 2018, 74]. «Звук молчания, привычно связанного с точкой, столь громок, что он полностью заглушает все прочие ее свойства. Все традиционные привычные явления притупляются однообразием своего языка. Мы не слышим больше их голосов и окружены молчанием. Мы смертельно поражены “практически целесообразным”» [Кандинский 2018, 75].
Современный учащийся – представитель нового антропологического типа – вне зависимости от «научно-педагогических» рассуждений ученых и специалистов давно распрощался с «традиционным привычным явлением» – классической «Великой дидактикой». Новая дидактика – бриколаж Бриколаж (от фр. bricolage) — термин, использующийся в различных дисциплинах, в том числе в изобразительном, музыкальном искусстве и в литературе, и означающий создание предмета или объекта из подручных материалов, а также сам этот предмет или объект. — Прим. авт., бесконечная трансгрессия без остановок. Точка над «i» в вопросах мирового порядка, возможно, будет поставлена иррациональной героиней романа «Мы» I-330 в будущем, ибо сегодня наука все еще продолжает упорно и безосновательно игнорировать иррациональную составляющую психической субстанции человека, начиная с эпохи Просвещения.
Обложка: Бруно Барби © Magnum Photos
«Моноклер» – это независимый проект. У нас нет инвесторов, рекламы, пейволов – только идеи и знания, которыми мы хотим делиться с вами. Но без вашей поддержки нам не справиться. Сделав пожертвование или купив что-то из нашего литературного мерча, вы поможете нам остаться свободными, бесплатными и открытыми для всех.
Список литературы
Арон 2002 – Арон Р. Мемуары: 50 лет размышлений о политике. – М.: Ладомир, 2002.
Арон 2005 – Арон Р. Эссе о свободах. – М.: Параксис, 2005. Барт 1989 – Барт Р. Избранные работы: Семиотика: Поэтика. – М.: Прогресс, 1989.
Делёз 2010 – Делёз Ж. Тысяча плато: Капитализм и шизофрения. – Екатеринбург: У-Фактория; М.: Астрель, 2010.
Делёз 2007 – Делёз Ж., Гваттари Ф. Анти-Эдип: Капитализм и шизофрения. – Екатеринбург: У-Фактория, 2007.
Деррида 2000 – Деррида Ж. Письмо и различие. – СПб.: Академический проект, 2000.
Дьяков 2013 – Дьяков А.В. Жиль Делёз. Философия различия. – СПб.: Алетейя, 2013.
Замятин 2018 – Замятин Е.И. Мы. – М.: Э, 2018. Кандинский 2018 – Кандинский В. Точка и линия на плоскости. – СПб.: Азбука; Азбука-Аттикус, 2018.
Карнап, Ган, Нейрат 2005 – Карнап Р., Ган Г., Нейрат О. Научное миропонимание – Венский кружок // Логос. 2005. 2 (47).
Кильдюшов 2006 – Кильдюшов О. Раймон Арон. Пристрастный зритель // Критическая масса. 2006. № 4.
Коменский 1940 – Коменский Я.А. Дидактические принципы. Отрывки из «Великой Дидактики».– М.: Государственное учебно-педагогическое издательство Наркомпроса РСФСР, 1940.
Лафарг 1931 – Лафарг П. Соч. Т. III. Москва; Ленинград: Соцэкгиз, 1931.
Леви-Строс 1994 – Леви-Строс К. Первобытное мышление. – М.: Республика, 1994.
Лефевр 2015 – Лефевр А. Производство пространства. – М.: Strelka Press, 2015.
Лиотар 1998 – Лиотар Ж.-Ф. Состояние постмодерна. – М.: Институт экспериментальной социологии; СПб.: Алетейя, 1998.
Мартынов 2002 – Мартынов В. Конец времени композиторов. – М.: Русский путь, 2002.
Пригожин 1991 – Пригожин И. Философия нестабильности // Вопросы философии. 1991. № 6.
Рабош 2008 – Рабош В.А. Синергетический подход к проблеме устойчивого развития образования // Философия образования. 2008. № 2 (23). Фейерабенд 2010 – Фейерабенд П. Наука в свободном обществе. – М.: ACT: ACT Москва, 2010.
Фуко 2004 – Фуко М. Использование удовольствий. История сексуальности. Т. 2. – СПб.: Академический проект, 2004.
Фуко 1994 – Фуко М. Слова и вещи. Археология гуманитарных наук. – СПб.: Acad, 1994.
Хабермас 2005 – Хабермас Ю. Политические работы. – М.: Праксис, 2005.
Юнг 1996 – Юнг К.Г. Собр. соч. Дух Меркурий. – М.: Канон, 1996.
Esi, Posteuca 2014 – Esi M.C., Posteuca N.L. Postmodern Educational Methodology and Pragmatic Strategies Used within Learning Process // Postmodern Openings. 2014. Vol. 5, no. 1, March, pp: 53-61.
Gilstrap 2007 – Gilstrap D.L. Dissipative structures in educational change: Prigogine and the academy // International Journal of Leadership in Education: Theory and Practice. 2007. Vol. 10, no. 1.
Human-Vogel 2008 – Human-Vogel S. Complexity in education: Does chaos and complexity require a different way of learning and teaching? // Educational Research Review (University of Pretoria, South Africa). 2008. Vol. 3, pp. 77–100.
Lighthill 1986 – Lighthill J. The Recently Recognized Failure of Predictability in Newtonian Dynamics / University College London. Proceedings of the Royal Society of London. Series A. Mathematical and Physical Sciences. 1986. Vol. 407. No. 1832. Predictability in Science and Society (Sep. 8, 1986).
Worst 1970 – Worst M. There is no Raymond Aron “Cult”. – The New York Times Archives. April 19, 1970.